Declaración: Reformas en la U.N.

Introducción

Las reformas permanentes en la búsqueda de la eficiencia y la mejora continua nunca podrán ser ajenas a la universidad. La búsqueda constante de mayor cobertura y calidad, en la que se mantenga el compromiso de rendirle cuentas a la sociedad, construyendo para ello indicadores adecuados a la complejidad institucional, y manteniendo a la vez la apuesta por la excelencia, esto apuntalado en una investigación de pertinencia y postgrados de avanzada, son propósitos inherentes a toda entidad universitaria.

Lo que en la presente coyuntura se ha cuestionado del paquete de reformas presentado por la Rectoría en la Universidad Nacional de Colombia, no son dichos propósitos. Lo que la comunidad universitaria discute es la justificación de cambios con base en diagnósticos insuficientes y en evaluaciones que apuntan básicamente a desconocer lo que hasta el momento se venía realizando. Por otra parte, se procura encontrar legitimidad para esas propuestas partiendo de injuriar a la comunidad universitaria, vendiendo la idea de que en ella no existe un sentir y un compromiso con el desarrollo de la nación, afirmando que en la universidad dominan los intereses particulares y de estamento, de manera que para “rescatar el sentido de lo público”, las iniciativas de reforma deben provenir de unos supuestos representantes de la modernidad, la civilidad y los intereses generales. Así mismo, se cuestionan las estrategias de solución para esos incompletos y aventurados diagnósticos.

Estas son las razones esenciales que llevan a reclamar la participación de la comunidad, para que los diagnósticos sean más reales y completos y las soluciones más viables y sostenibles; pues así se procurará que ellas tengan en cuenta y se incorporen a la cultura de la comunidad. Y en vista de que las propuestas de la actual dirección no son plenamente compartidas, es necesario proceder a realizar un esbozo de los cuestionamientos a dichas reformas, las que se pretenden implementar aceleradamente y de las que hay que advertir que deben considerarse como un todo, ya que se complementan y refuerzan entre sí.

1.Sobre la reforma curricular.

Ninguna institución universitaria puede prescindir de la discusión constante de los problemas pedagógicos, del examen a la adecuación entre sus planes de estudio y las realidades del desarrollo de la ciencia y de las demandas sociales. Las universidades siempre deben estar urgidas por explorar estrategias que permitan la ampliación de la cobertura, la flexibilización de los programas curriculares, una mayor articulación ente los diferentes niveles educativos y la integración y circulación entre diferentes instituciones; esas fueron razones para adoptar la autoevaluación como una herramienta intrínseca a todo proceso de gestión académica. Por lo tanto, los problemas identificados por la actual dirección universitaria para dar la base de su propuesta de reforma curricular pueden asumirse como naturales y permanentes.

Sin embargo una cosa son los diagnósticos y la enunciación de ciertos principios y otra es la que resulta de la elaboración de las soluciones y de las estrategias que intentan solucionar los problemas, con mayor razón cuando se trata de asuntos que comprometen la actividad cotidiana de colectivos complejos como las comunidades académicas. En el caso de las reformas correspondientes, según experiencias anteriores, es más inteligente y apropiado actuar pausadamente, apelando a la persuasión, y procurando la participación de la comunidad que deberá implementar dichos cambios.

El reclamo ante una actitud contraria tiene mayor razón de ser, cuando desde diversas perspectivas se plantean observaciones como los que se enumeran a continuación:

Muchos aspectos de la reforma institucionalizada por el acuerdo 14, quedaron a medio camino, pese a que fue una reforma más pausada, consensuada y fundamentada. Ahora se procede a proponer otra reforma sin que exista un diagnóstico definitivo que justifique una modificación sustantiva

La actual propuesta, homogeneizadora, parte de desconocer la natural heterogeneidad, propia de la vida universitaria y en particular de la especial complejidad que representa la Universidad Nacional. Así mismo, en el contexto de los referentes universales respecto a los paradigmas educativos, se opta por un modelo único, desconociendo el contexto histórico y social de aquellos modelos y, más aún, los cuestionamientos que se hacen de esos paradigmas.

En la misma línea, particularmente la terapia universal del 4+1 es arbitraria y se presta a que surjan resistencias, más cuando en la propuesta se reconocen particularidades válidas, como es la de Medicina; lo que denota fisuras, que se irán ampliando en la medida en que se reconozca que la diferenciación entre disciplinas y profesiones no es algo peregrino, y que tampoco se pueden ignorar los ordenamientos legales reguladores del ejercicio de las profesiones en nuestro país.

La conceptualización de la propuesta, en lo referente a la diferenciación de los niveles educativos y a las características de interdisciplinaridad, que se espera resolver a través del ingreso por áreas y del ciclo básico, es insatisfactoria y fuente de otras resistencias.

Tal como ha tenido que aceptarse, el ingreso por áreas es, por lo menos, riesgoso; aparte de que algunas experiencias anteriores han tenido resultados muy discutibles, existe tensión entre los principios de selectividad-vocación y equidad (capital social), además de que en áreas estratégicas para el desarrollo nacional, más que razones de selectividad, son preferibles razones vocacionales.

Hasta que exista una mayor decantación en la propuesta del ciclo básico será difícil que no se le confunda con una formación para la nivelación, a lo que además se pueden adicionar los problemas derivados de la calidad de la formación en la secundaria y de la edad escasa de los aspirantes a ingresar en la Universidad.

La fórmula del 4+1 al asimilar los cursos de contexto y las líneas de profundización, a probables diplomados o especializaciones, es una desvirtuación del objetivo de flexibilización y de aproximación a la investigación que inspiró su institucionalización; aunque es posible que algunas de esas líneas tiendan finalmente a convertirse en especializaciones.

Hablar expresamente de las competencias, de las actitudes y de las destrezas, desatendiendo a consideraciones del compromiso con el desarrollo del conocimiento y la formación de ciudadanos críticos, tiene un sesgo tecnologizante; además en el país son pocos los grupos que manejan este tipo desarrollos pedagógicos y su implementación requiere adiestramiento particular en técnicas pedagógicas y desarrollos didácticos apropiados.

Anteriores diagnósticos enfocaron la permanencia y la deserción como una preocupación central de la gestión académica. Ahora cuando se retoma el tema, se es simplista en la imputación de sus causas.

Por más que haya existido una sobrevaloración de los trabajos de grado, y que se deban limitar sus alcances, además de exigir compromiso de los docentes para su realización, no se puede dejar de reconocer la función que cumplen como iniciación para la formación científica; de manera que debería intentarse el desarrollo de una cultura alternativa respecto a estos trabajos, que a la par respete la diversidad de las disciplinas y profesiones, y elabore mejor la diferenciación de las modalidades, en vez de proceder simplemente a establecer una decisión normativa de carácter único.

Los enunciados anteriores no pretenden ser una lista completa de las observaciones producidas en la comunidad académica, pero fundamentan el reclamo para que este proceso sea participativo y menos precipitado, y para que la reforma curricular no se delegue en cuerpos cerrados que tengan por principio único el acatamiento de políticas centralizadas, lo que es extraño en la tradición de los reales desarrollos académicos y universitarios.

Tal como expresa el prof. Alonso Hoyos en el documento Reformar la academia-reformar el pensamiento de consideraciones sobre la actual propuesta “en los documentos se enuncian algunos problemas en la oferta curricular, la mayoría de los cuales han sido planteados desde hace muchos años y frente a los cuales se han intentado soluciones que los documentos ahora ignoran… No creo que existan vías muy distintas para el efecto, (diferentes a) hacer del proyecto académico de la universidad un objeto de reflexión colectiva permanente”

2.Sobre el Estatuto de Personal Académico.

Si los propósitos de la reforma al Estatuto de Personal Académico son los que el Vicerrector Académico enuncia en lo que, con posterioridad a la inicial presentación de la reforma, vino a ser una exposición de motivos, nada allí prueba que el acuerdo 035 esté en contravía de la aspiración de integrar un cuerpo docente conformado principalmente por doctores. Tampoco se puede afirmar que la preocupación por la laxitud en relación al compromiso de los profesores, por su sentido de pertenencia, por la búsqueda de la productividad y por la estructuración de formas de evaluación integral en que se dé cuenta de la responsabilidad social del profesorado, hayan estado ajenas al espíritu del actual Estatuto. Se requería sí de reglamentaciones ya previstas, pero que la actual dirección decidió descartar para incubar una propuesta radicalmente distinta que entre sus características centrales tiene las siguientes:

Centralizar en la Rectoría buena parte del manejo del cuerpo docente, mediante la renovación generacional; los concursos especiales; las formas de “nombramiento por llamamiento”; las funciones de la Vicerrectoría Académica en la definición de los perfiles de los concursos a tono con los que se definen como programas estratégicos, implantados centralmente; la reiterada mención a que los profesores pertenecen a la universidad y no a las facultades; y la inclusión de la justificación de la desvinculación del profesorado por la suspensión de programas o asignaturas, en decisiones que en lo fundamental dependen únicamente de la Administración central de la Universidad.

Aparte de que una decisión política con visos transitorios o especiales es un cuerpo extraño en un estatuto de esta naturaleza, en la práctica se expropia a las facultades y a los departamentos del principal recurso que, en una nómina docente congelada desde hace años, se ha constituido en el principal factor para atender sus actividades presentes y para la planeación de sus desarrollos futuros. Es otra puntada en la rápida centralización hacia la que avanza la Universidad.

Aunque figuras como la tenencia de cátedra de los profesores titulares y la dedicación exclusiva para algo así como el 60% de los supuestos profesores investigadores, pueden ser atractivas, no se puede dejar de considerar que al hacer las conversiones de tiempo completo a tiempo de cátedra, probablemente, el número de profesores de cátedra será mayor al de profesores de dedicación exclusiva; a lo que debe agregarse la consideración del Vicerrector sobre que “valdría recurrir a un uso provisional pero más intensivo de los docentes temporales”. De manera, que según se ha sugerido, no son descartables los argumentos financieros, pues lo que se pierde en una nómina estable se gana con una nómina laboralmente flexibilizada y ocupada exclusivamente de la docencia. Además de la renuncia al proyecto de institucionalización de la profesión académica, razón de la profunda diferenciación entre las universidades pública y privada, no se pueden descontar los efectos que en la formación de una comunidad universitaria, en el sentido de pertenencia y en la legitimación del cuerpo directivo, tiene una composición del cuerpo profesoral tan diferenciado tal y como ahora se lo concibe.

Al eliminar la existencia de la dedicación de medio tiempo, en una terca política que viene de antes, y ahora la de profesores de tiempo completo, se persiste en negar particularidades de formaciones profesionales como las de Medicina, Odontología, Arquitectura, Derecho, Enfermería, etc., que requieren de ese tipo de dedicaciones para atender de talleres y prácticas. Si a ello se agrega la prejuiciosa consideración de las incompatibilidades propia de la propuesta, aparte de que verán entorpecido su desarrollo académico, muchas de estas facultades quedarán condenadas a contar con un mayoritario cuerpo de profesores cátedra, y ello sin hacer mención a la dificultad de vincular doctores en el caso de estas profesiones.

Pese a la importancia del propósito de contar con una universidad de doctores, para la actual dirección, las estrategias reglamentaristas terminan predominando sobre lo que tiene que ser una integral política académica. Se parte del criterio simplista de que es la inadecuada difusión de los concursos lo que impide la llegada de los doctores y se desconoce el efecto poco competitivo de nuestros salarios y el desestímulo del imaginario que se tiene de nuestro país, entre otras razones.

Por otra parte se confunde el grado académico con una efectiva trayectoria investigativa y docente. No se concede importancia a la creación de escuelas y a la generación de sentido de pertenencia. En la calificación del personal académico se hace dominante la concepción de una productividad (publicaciones y proyectos) que sustituye lo que ha de ser una evaluación integral, en la que igualmente sean significativas la calidad de la docencia y los aportes a la construcción de comunidad académica.

Se continúa con la afirmación de que los profesores son los responsables exclusivos de las falencias de la universidad y se considera que serán las presiones de carácter punitivo la mejor de las herramientas para alcanzar la excelencia.

Sin tener en cuenta ninguna consideración sobre la necesidad de financiación y sobre las realidades en las oportunidades de publicación y de valoración de las mismas, se condiciona la estabilidad y la promoción de la competencia por alcanzar los promedios de lo que se denomina la productividad.

En general, es un tipo de reglamentación que introduce criterios de incertidumbre jurídica, pues los parámetros mediante los cuales se alcanzará la promoción y la estabilidad serán siempre aleatorios e inciertos en el tiempo.

La existencia no de uno sino de 3 regímenes para el personal académico establece chocantes formas de diferenciación dentro del profesorado. Al distinguir entre los profesores de primera y de tercera categoría, se contribuye a la atomización del estamento. A larga, la existencia de esos regímenes será inmanejable y se puede prever que de parte de la administración se forzará la asimilación a un único régimen, según ya se plantea con lo que se estipula para la dedicación exclusiva y que puede llegar a ocurrir con la renovación de contrato.

Tanto la definición de las categorías como de las incompatibilidades contradice preceptos legales y constitucionales, pues ninguna forma de contrato laboral puede inhibir a las personas de atender sus actividades particulares, en horarios y actividades no contrapuestos o que interfieran con el cumplimiento de las actividades estrictamente académicas.

Finalmente, se resigna una vez más en el ejercicio de la autonomía universitaria, ya que cuando se asimila el régimen disciplinario a la ley 734, se renuncia a entender las especificidades de las actividades académicas, las cuales precisamente dieron origen a la autonomía universitaria.

3. Sobre el Estatuto Orgánico

Sin previamente hacer un balance del Acuerdo 013, asumiendo como únicos referentes las reformas Patiño y Mockus e ignorando que la Constitución del 91 obligaba a ciertos ordenamientos, cuando muchos aspectos del Acuerdo estaban por reglamentar, se propone ahora un nuevo Estatuto.

Esta propuesta echa por la borda toda intención de descentralización, su componente básico es una fuerte vinculación de la concentración y la centralización.

Ubica a la Universidad en una perspectiva de mercado en que se centraliza la organización para flexibilizar la oferta de proyectos académicos, que ya no se originarán como iniciativas de las unidades académicas sino como decisiones de la dirección universitaria. Y puesto que se asume que los procedimientos de reforma se entraban con la incidencia de las instancias de participación, se opta por suprimir esta intervención de la comunidad académica, a la par que se recortan funciones académicas al Consejo Académico y a los consejos de Facultad.

Hay una decisiva transformación de la estructura de las facultades, al establecer la duplicidad de funciones entre los directores de Departamento y los directores curriculares. La función de las unidades básicas en lo sucesivo será simplemente la de prestar servicios, y no discutir, aprobar, gestionar o hacer seguimiento y evaluación de las políticas académicas a su cargo; pues esta función, junto con la administración de los programas curriculares, se traslada directamente a la Facultad.

Se manifiesta así una profunda desconfianza respecto a los docentes, pues se presupone que éstos “generan espíritu de cuerpo” y no pueden visualizar las transformaciones del mundo. De manera que se opta porque sea un poder ejecutivo (representado en el Rector, sus decanos y los funcionarios de la administración central) el que toma decisiones, ejecuta y administra la universidad, sin que tampoco se cuente con instancias que equilibren este poder desmedido, puesto que las funciones de “veeduría” “seguimiento” y “evaluación”, que antes –junto con la participación en la formulación de las políticas- descansaban en la comunidad, son extrañas a la propuesta estatutaria.

Las instancias colegiadas, a la par que van perdiendo funciones, se convierten en intrascendentes, ya que además buena parte de sus integrantes son designados con ingerencia del Rector, lo que les hace perder su carácter de deliberantes y expresivas de la heterogeneidad y diferencias propias de la vida académica.

A pesar de los desarrollos en la teoría de la administración académica y empresarial, se adopta una estructura burocrática autoritaria, de corte taylorista de comienzos del siglo XX, muy en concordancia con la asunción de la educación como un “servicio”. Se tiene entonces una comprensión de la universidad no como comunidad “orgánica”, que produce ciencia, cultura y conocimiento y que por tal motivo ha de ser en ella en la que resida la autonomía; ahora se visualiza como una empresa eficiente, en la que el “gobierno” reside en sus gerentes y administradores.

No es fortuita la omisión de referencias a la Constitución de 1991, que procuró avanzar en el desarrollo de los principios de participación, democratización, diversidad y pluralidad. Era la forma de reconocer que, aparte de pluriétnico, Colombia es un país con profundas diferencias y desequilibrios regionales. En consecuencia, aparte de asumir principios de descentralización, en la Universidad se debía optar por otorgarle más autonomía a las sedes y facultades, para que éstas, al tener mayor iniciativa en la elaboración de sus propios planes de desarrollo, atendieran libremente y con confianza, la expresión de las diversidades y de los desequilibrios en el desarrollo de las regiones, las estructuras sociales, las profesiones, las disciplinas y las comunidades académicas locales. No es que se ignore lo que es una universidad de sedes, facultades y de unidades básicas, es que ahora en la propuesta ese principio resulta inadmisible y se prefiere una universidad con sedes, con facultades y con unidades básicas.

Al optar por la homogeniczación y por los principios unívocos, los consejos de sede y de facultad se convierten en simples correas de transmisión de las decisiones centrales. Algunas de esas sedes -pese a que se les puedan conceder nombres más sonoros- pasan a ser simples dependencias de la rectoría única.

Los cuerpos colegiados en los que la diversidad de sedes y facultades procuraba objetivarse, de ser órganos de discusión y determinación de política académica, que discutían, evaluaban y orientaban, se convierten en instancias operativas que se ocupan de cómo acoplar y ser más eficientes en la instrumentalización de las políticas únicas.

De una metodología de planeación que se retroalimentaba en doble vía, de abajo a arriba y de arriba hacia abajo, ahora solo queda la primera nombrada, convirtiéndose en mera transmisora de indicadores de gestión, puesto que aparte del plan de desarrollo de la Dirección central, las otras instancias sólo podrán aspirar a diseñar “planes de acción”.

No hay que ilustrar demasiado la afirmación de que la democracia y la participación en la universidad en lo sucesivo no serán sino simples enunciados. Se reafirma que nada de lo que provenga de la comunidad tiene el carácter de “vinculante”, se avanza en convertir la consulta en simple formalismo para la designación de las autoridades universitarias, se le garantizan las mayorías al Rector, a los vicerrectores o a los decanos, en los respectivos cuerpos colegiados, reduciendo la oportunidad de que sean organismos deliberativos. Y como si esto no fuera suficiente, a más de la ingerencia rectoral en la antes libre elección de los representantes profesorales y estudiantiles, ahora la existencia y la función de los comités de Asuntos de Personal Académico y de los Claustros y Colegiaturas, se quiere eliminar o reducir a ser simples reuniones formales de profesores y estudiantes que únicamente se ocupan de “opinar” sobre la marcha de la Universidad, cuando ninguna de sus deliberaciones tendrá implicación y tampoco se ocuparán de asuntos de trascendencia como las reformas estatutarias y los planes de de desarrollo.

En conclusión: los diferentes proyectos de reforma, propuestos por la Administración actual de la Universidad, configuran en su integridad una auténtica contrarreforma, que desconoce el proyecto de Nación, consignado en la Constitución del 91, y la misión y el propósito de construcción colectiva de universidad, basada en la participación, la democracia, la excelencia, la investigación, las carrera docente, aspectos que aparecen esbozados en los estatutos vigentes, y que lógicamente deben continuar siendo desarrollados, porque van más allá de la rentabilidad y de las razones presupuestales, como también de las visiones individuales o de cualquier grupo. Los citados proyectos de reforma constituyen, entonces, en gran medida un esfuerzo de avanzar a la modernidad tal como se concebía hace veinte años.
San Andrés, noviembre 19-2004

COMITÉ NACIONAL DE REPRESENTANTES PROFESORALES